بوم‌شناسی از مدرسه آغاز می‌شود
مبنای شایسته‌سالارانه‌ی تحصیلات مدرن صرفاً نابرابری‌ها را بازتولید می‌کند. برای اینکه کودکان و نوجوانان را برای چالش‌های قرن بیست‌ویکم آماده کنیم، باید هدف از تحصیل به طور اساسی بازنگری شود. آنچه می‌خوانید گفتگوی نشریه‌ی «اروپای سبز» با ادوارد گودو، متخصص علوم سیاسی، است.
نشریه‌ی اروپای سبز (Green European Journal): کتاب «شما آینده را برای من ترسیم کن» [Dessine-moi un avenir] (انتشارات اَکت سود)، که با همکاری رُدریگو آرِنا و ناتالی لاوی تألیف کرده‌اید، با این سخن آغاز می‌شود که دوران پروژه‌ی سیاسی اولیه‌ی تحصیل در مدارس فرانسه به سر آمده است. چرا؟
ادوارد گودو: تحلیل ما درباره‌ی بحران آموزش و پرورش در مدارس فرانسه این است که مسئله فقط به بودجه، تعداد کارکنان یا کارآموزی محدود نمی‌شود بلکه اساساً از کهنه شدن پروژه‌ی اولیه‌ی آن ناشی می‌شود. الگوی کنونی آموزش و پرورش در جمهوری فرانسه در پایان قرن نوزدهم طرح‌ریزی شد، هنگامی که تأسیس جمهوری سوم و فرانسه‌ی مدرن در جریان بود. هدف اصلی از این مدرسه‌ی مبتنی بر ارزش‌های نظام جمهوری، از یک سو، تحکیم پیام جهانی عصر روشنگری بود، که دعوی آن داشت که به پیشبرد حقوق انسانی و مدنی کمک می‌کند، و نیز رهایی افکار از طریق فرهنگ، دانش، فهم و، البته، عقل.
از سوی دیگر، پروژه‌ی سیاسی بسیار مهمی را هم در خود داشت: جا انداختن نظام جمهوری در میان ملت و دفاع از این جمهوری در برابر دشمنانش در درون (کلیسا) و در بیرون (آلمان). به‌رغم تغییر جمعیتی، دموکراتیک شدن فرهنگ، اتحاد اروپا و جهانی‌شدن، و تغییر ترکیب و بلوغ جامعه‌ی فرانسه، آموزش و پرورش در مدارس فرانسه همچنان مبتنی بر این الگو است.
تحصیل به طور روزافزونی به عنوان شکافی سیاسی شناخته شده است. قطبی‌شدن جامعه‌ی فرانسه و نفرت گسترده از نخبگان، همان‌طور که در جنبش‌هایی مثل جلیقه‌زردها دیده‌ایم، چگونه به مشکلات نظام آموزشی فرانسه مربوط می‌شود؟
پارادوکسی در موفقیت نظام آموزش مدرن نهفته است. موفقیت بزرگ آن است که ما به سطحی از دانش عمومی رسیده‌ایم که در تاریخ بشر بی‌سابقه است ــ این نه فقط در مورد فرانسه بلکه در مورد کل جهان پیشرفته صادق است. امروزه، حتی آنان که از همه کمتر تحصیل کرده‌اند نسبت به گذشته سطح دانش بالاتری دارند. این رهایی فکری به این معناست که عده‌ی بیشتری «مستقل» می‌اندیشند، حتی اگر گاه این اندیشه آنها را به جایی برساند که به یاوه‌هایی مثل زمین صاف است معتقد شوند. وقتی نظریه‌های توطئه از دهان کودکان بیرون می‌آید، آنها همان رویکرد «دانشمندان» را اتخاذ کرده‌اند: به دنبال دانش رفته‌اند، حتی اگر منشأ آن آلوده باشد.
در پسِ بحران اعتماد به نهادهای مدنی بی‌شک یکی از عوامل، به مدرسه مربوط می‌شود. ما در مقام شهروندان دیگر به طور کلی به حرف مسئولان اعتماد نداریم. ما به حکومت و نهادهای مدنی اعتقادی نداریم. این هم چیزی بسیار خوب و هم چیزی بی‌نهایت مسئله‌ساز است زیرا وقتی شما نسبت به مراجع و مسئولان تردید می‌کنید، باید بتوانید مراجع خودتان یا مراجع دیگری را به جای آنها بگذارید. اما مرجع و مسئول جایگزین ممکن است یک آخوند اینترنتیِ آنلاین از آب درآید، یک مرجع تقلید یا رهبر روحانی، یا یک دسیسه‌ی آنلاین. موضوع در اینجا جالب می‌شود. مدرسه تا حدی رسالت خود را انجام داده است، از این طریق که ابزاری برای یافتن دانش به ما می‌دهد اما نتوانسته است ما را برای رسالت بعدی، که مستقل بودن در قبول مسئولیت است، آماده کند.
قطبی شدن در حوزه‌ی آموزش و تحصیل به رهاییِ فرهنگیِ نخبگان از بقیه‌ی افراد جامعه هم مربوط می‌شود. مطالعات جمعیت‌شناسی نشان می‌دهد که امروزه، یک‌سوم جامعه که تحصیلاتی در سطح دانشگاهی داشته‌اند در نوعی حبابِ باد و بروتِ طبقه‌ی ممتاز به سر می‌برند. اگر مدرسه دیگر دانش را عادلانه اشاعه نمی‌دهد، علتش این است که بخشی از جامعه به معنایی کنار کشیده‌اند.
جلیقه‌زردها ــ و دیگر جنبش‌ها ــ نشان می‌دهند که چگونه بخشی از جمعیت احساس می‌کنند مورد تحقیر و بی‌اعتنایی کسانی قرار گرفته‌اند که آموزش، دانش و قدرت را در اختیار دارند. و آنها اشتباه نمی‌کنند. آنها آموزش و دانش کافی برای فهمیدن این تفاوت دارند و آن را توهینی به شرافت خود تلقی می‌کنند. اما آنها امکانات سیاسی و فرهنگی برای پر کردن این شکاف را ندارند.
معنای ضمنی این مطلب این است که وعده‌ی تحصیل ــ این اندیشه که هر کس می‌تواند آن‌قدر تحصیل کند که برای موفقیت مجهز شود ــ شکست خورده است.
شایسته‌سالاری وعده و وعید است، همچون ملکوت مسیح: اگر وضع موجود را به هم نزنی، آنچه را به تو گفته شده انجام دهی و به مراجع امور احترام بگذاری، آن‌گاه با کار و کوشش و دستاوردهایت می‌توانی وضعیت خود را بهبود ببخشی. بااین‌همه تجربه، جامعه‌شناسی و فهم عامه به ما تعلیم می‌دهند که این درست نیست. این وعده‌ی شایسته‌سالاری، که حتی در سال‌های دهه‌ی 1960هنگامی که اشتغال کامل و تولید کامل وجود داشت فریبنده بود، امروزه به دیوار نابرابری برخورد کرده است.
این است موقعیت دشواری که مدرسه با آن روبه‌روست. مدرسه به شاگردان می‌گوید که سخت تلاش کنند تا صلاحیتی به دست آورند یا شغلی پیدا کنند، حال آنکه موقعیت اقتصادی و تجربه‌ی بی‌واسطه‌ی بسیاری از کودکان نشان می‌دهد که این وعده دروغ است. آنها پدر و مادر خود را می‌بینند که بی‌کارند یا شغل‌های بی‌ارزشی دارند که مهارت، توانایی و دانش آنها برای آن شغل‌ها زیادی است، آنها از تبعیض رنج می‌برند، و خوب می‌دانند که مثل پاریسی‌های جوان طبقه‌ی متوسط به موزه‌ی لوور نمی‌روند. می‌دانند که، حتی اگر تا آنجا که می‌توانند تلاش کننآد، هرگز به کسانی نخواهند رسید که از اول یک سر و کله از آنها بالاتر بودند.
بنابراین، پروژه‌ی سیاسی مدرسه کهنه است و وعده‌ی شایسته‌سالاری‌اش را به انجام نرسانده است. شما کتاب را با نقل قول گرتا تونبرگ آغاز می‌کنید، که شاید حتی وعده‌ی بزرگ‌تری را به ما خاطرنشان می‌کند، وعده‌ی آینده را. گرتا می‌پرسد: چرا به مدرسه برویم اگر آینده‌ای وجود ندارد؟ کتاب شما می‌گوید که تحصیل و مدرسه می‌تواند راهی برای برون‌رفت به دست دهد. چگونه؟
آنچه ما «بحران هویت مدرسه» می‌نامیم از این امر ناشی می‌شود که، به طور کلی، جامعه‌ی ما هیچگاه مسئله‌ی درست را درباره‌ی مدرسه مطرح نمی‌کند. وقتی موضوع به اصلاحات می‌رسد، هر کسی سعی می‌کند که مدرسه را با محیطی جدید سازگار کند، در حالی که همان ساختار و اصول اولیه را حفظ می‌کند. ما می‌گوییم که موضوع صرفاً سازگار کردن مدرسه نیست بلکه بازسازی آن است، تا مسائلی را مطرح کند که پرسش‌های جهان امروز از ماست.
آموزگاران ما باید بسیار بیش از فقط کارشناس و متخصص برنامه‌ی درسی باشند: آنها باید راهنمای حقیقی باشند ــ به گفته‌ی هایدگر «شبانِ هستی»
ما باید مسئله‌ای را مطرح کنیم که گرتا مطرح می‌کند: چرا به مدرسه برویم اگر آینده‌ای وجود ندارد؟ قرار است در مدرسه چه یاد بگیریم؟ تجارت؟ معاشرت؟ دانش عمومی؟ امروز، به لطف کتابخانه‌ی عمومی که همان اینترنت است، دانش را می‌توان همه‌جا کسب کرد، نه فقط در مدرسه. مدرسه باید بیش از هر چیز کودکان ما را آماده کند تا با جهانی مواجه شوند که اصلاً شبیه آن جهانی نیست که پدرها و مادرهایشان آن را می‌شناختند.
سه عامل وجود دارد که به نظر ما باید پیرامون آنها در امر آموزش بازنگری کنیم. نخست جهان موجودات زنده است. امروزه، دیگر نمی‌توان زیست‌شناسی یا جغرافیا تحصیل کرد بدون اعتنا به ویران شدن جهان موجودات زنده و آشوب تغییرات اقلیمی. اما نمی‌توان صرفاً با اضافه کردن فصلی به کتاب‌های درسی تاریخ و جغرافی یا علوم طبیعی به این مسئله پرداخت؛ این موضوعی ژرف‌تر است، و نیازمند بازنگری در کل رابطه‌ی ما با جهان موجودات زنده. مثالی عینی را در نظر بگیرید، ما معتقدیم که مدرسه باید باغبانی هم یاد بدهد: نه برای پرورش گل شمعدانی بلکه برای فهمیدن آن انرژی و علمی که بذر، خاک، آب و هوا، شکیبایی و زمان، شرایط رشد ــ و زیست‌بوم ــ را به هم مربوط می‌کند.
عنصر اساسی دوم فناوری دیجیتال است. ما این را در کتابمان «دنیای مجازی» می‌نامیم. فناوری دیجیتال زبان و کیهانی است که نه متمایز از جهانی است که ما در آن زندگی می‌کنیم و نه مشابه آن. بلکه میان جهان آفلاین و جهان آنلاین پیوستگی وجود دارد. دنیای مجازی به روابط ما با انسان‌های دیگر، با جهان، دموکراسی، فضای عمومی، و آموزش تکانی داده است.
نگرانی ما این است که تمام کاری که مدرسه می‌کند بیرون دادن پادوهایی برای «ملت نوپا» [start-up nation] است: یک مشت آدم‌هایی که موفق می‌شوند در این اقتصاد جدید جلو بیفتند، حال آنکه عده‌ی بسیار بیشتری جا می‌مانند و سرانجام استعداد خود را در این می‌یابند که برای شرکت تحویل غذای دلیورو (Deliveroo) کار کنند، راننده‌ی اوبر شوند، یا آبدارچی دفتر اربابان جدید اقتصاد شوند. اگر نتوانیم از آشوب و بلوای دیجیتال در دنیای کار، سیاست و روابط انسانی پیشگیری کنیم، سرانجام با قطبی‌شدن، اختلاف و نابرابری باز هم بیشتری مواجه خواهیم شد.
عنصر سوم وابستگی است، «همبستگی‌ها». امروزه، طرفداران آزادی فردی تنها کسانی هستند که هنوز می‌گویند شما نیازی به جامعه ندارید و به تنهایی می‌توانید دست به کار شوید. افسانه‌ی آدم خودساخته، به پایان رسیده است. ما باید افسانه‌ی دیگری را جایگزین آن کنیم، افسانه‌ی همبستگی؛ به عبارت دیگر، توضیحی از وابستگی‌مان. همچنین باید در مدرسه درباره‌ی این وابستگی چیزهایی بیاموزیم، نه صرفاً وابستگی میان کشورها بلکه میان دنیای مجازی و دنیای زنده، میان ما و دیگران ــ این پیش‌نیازی برای یادگیری احترام است.
روش‌های تدریس متضمن چیست؟ فهمیدن دنیای مجازی فقط یادگیری زبان کامپیوتر نیست. آموختن راجع به دنیای زنده فقط یادگیری باغبانی نیست.
تغییر در محتوای تدریس ضرورتاً مستلزم تغییر در روش‌شناسی تدریس است. وقتی درباره‌ی دنیای زنده چیزهایی یاد می‌گیرید، دیگر زیست‌شناسی، زمین‌شناسی، جغرافیا یا شیمی نمی‌آموزید. بلکه درباره‌ی پیوند میان همه‌ی این چیزها می‌آموزید و رابطه‌ی خودتان با موضوع تغییر می‌کند. همین امر در مورد برنامه‌نویسی هم درست است. همان‌طور که برنارد اشتیگلر در پس‌گفتار کتاب ما نوشته است، ما همگی مدافعان پروپاقرص تدریس برنامه‌نویسی در مدارس هستیم.
پس بدیهی است که تغییرات اساسی باید صورت گیرد. نخست شیوه‌ی استخدام معلمان است زیرا این باعث تغییر روش‌های تدریس نیز می‌شود. در فرانسه، معلمان از طریق نظام آزمون رقابتی استخدام می‌شوند. گزینش بر اساس علم و معرفت و تحصیل دانشگاهی صورت می‌گیرد. اغلب شکافی وجود دارد میان سطح تسلط آموزگاران بر موضوع درس و سطحی که در کلاس درس لازم است.
بنابراین باید شیوه‌ی استخدام را تغییر دهیم و به معلمان ــ که در فرانسه حقوق بسیار کمی دارند ــ حقوق بیشتری بدهیم؛ باید حرفه‌ی آنها را طوری سامان دهیم که زندانی مدرسه نباشند بلکه آموزگارانی باشند که تجربه‌ی زندگی واقعی را دارند. آموزگاران ما باید بسیار بیش از فقط کارشناس و متخصص برنامه‌ی درسی باشند: آنها باید راهنمای حقیقی باشند ــ به گفته‌ی هایدگر «شبانِ هستی».
در سراسر این نقد، روش‌شناسی‌های جدیدِ تدریس چه جایگاهی دارد؟
اگرچه روش‌شناسی‌های جدید تدریس مثل روش مُنتِسوری یا اشتاینر برای آگاهیِ هر چه بیشتر اهمیت دارند اما آنها فقط واکنش‌هایی به سختی و انعطاف‌ناپذیری این نظام هستند. بنابراین، موضوع فقط رقابتی میان نظام سنتی و روش‌شناسی‌های جدید تدریس نیست: ما نیازمند بازنگری در روابط خود با بچه‌ها هستیم.
در جامعه‌ی غربی ما، بچه‌ها «وحشی‌های کوچک» هستند. آنها یا «وحشی‌های نجیب» روسو هستند که باید رهایشان کنیم تا خودشان باشند، زندگی کنند و خودشان را پیدا کنند، همان‌طور که روش‌شناسی‌های جایگزین تدریس می‌گویند. یا اینکه مخلوقات وحشی هستند که به نظر امانوئل کانت باید رام و متمدن شوند، همو که تأثیر شدیدی بر الگوی نظام جمهوری در مورد نظام آموزشی در مدارس فرانسه داشت.
اما بچه‌ها نه وحشی‌های نجیب‌اند و نه پست و فرومایه: بچه‌ها انسان‌اند. تنها با تغییر رابطه‌ی خود با بچه‌ها و آنها را انسان‌هایی شمردن که حقوقی دارند و نیاز به یادگیری دارند (و بزرگسالان هم نیاز به یادگیری دارند) تغییر ممکن خواهد شد. پایان دادن به جدایی میان کودکی و بزرگسالی، حتی با دوره‌ی طولانی نوجوانی، به معنای تغییر دادن سازمان مدرسه است: نحوه‌ای که کلاس‌ها نظم و سامان داده می‌شود، نحوه‌ای که انضباط اجرا می‌شود، حتی تغییر دادن ساختمان مدرسه که گاه شبیه پادگان است.
بچه‌ها، پدر و مادرها، و تمام کسانی که به نوعی در ارتباط با مدرسه و امر آموزش و پرورش‌اند و لزوماً آموزگار نیستند چه نقشی خواهند داشت.
اجتماع آموزشی یک پیوستار به هم متصل است. در جوامع دورافتاده، در یک جامعه‌ی روستایی همه به نوعی در مسئولیتِ آموزش و پرورش سهم دارند (و نه فقط افرادی خاص) ــ خواه شکارچی باشند و چگونگی شکار کردن را آموزش دهند، خواه آشپز باشند و غذا پختن را آموزش دهند. مدارس ما محصول غریزه‌ی ما برای جدایی است. ما فرهنگ قطع ارتباط داریم: میان خصوصی و عمومی، سکولار و مذهبی، طبیعت و فرهنگ، کودکان و بزرگسالان، مردان و زنان، راست و چپ. آموزش و پرورش باید تلاش کند تا آنها را گرد هم آورد و یکپارچه کند.
به این علت است که ما نمی‌خواهیم «مدرسه را به قرن بیست‌ویکم بیاوریم»: می‌خواهیم قرن بیست‌ویکم را به مدرسه بیاوریم. منظور از قرن بیست‌ویکم محیط زیست، رابطه‌ای متفاوت با خود، با جامعه، با جهان، با مردان و با زنان است، و ما می‌خواهیم این همه را به مدرسه بیاوریم. می‌خواهیم مدرسه تغییر کند و جایگاهی ممتاز شود، به عبارت دیگر، جایگاهی که تا حدی حفاظت‌شده باشد، و عوامل مؤثر متفاوت بتوانند در آن جهد و تلاش کنند. بدیهی است که نمی‌توانیم بخواهیم سروکله‌ی والدین در کلاس درس پیدا شود؛ اما این را هم نمی‌توانیم بخواهیم که کارکنان یا مدیران مدرسه با این گفته به والدین که «بگذارید ما کار خودمان را بکنیم» آنها را کنار بگذارند.
لازم است که بخش‌های مختلف اجتماع آموزشی به هم مرتبط شوند تا آموزش و پرورش فقط یک مرحله در زندگی نباشد بلکه در سراسر زندگی ادامه یابد. هر چیزی که ما درباره‌ی مدرسه و خط مشی آموزش و پرورش می‌گوییم هم‌ارز با انقلابی سیاسی است. کتاب ما درباره‌ی روش‌شناسی آموزش و پرورش نیست بلکه کتابی سیاسی درباره‌ی مدرسه است.
استارهاوک در پنج چیز مقدس نظامی را شرح می‌دهد که مدرسه عمدتاً در میدان عمل، در وسط طبیعت، و نیز در محل‌های مهم دیگر تشکیل می‌شود. ما معتقدیم که نظام آموزش و پرورش باید دانش و عمل را ترکیب کند، نباید صرفاً نظریه و تکنیک و فن تدریس کند بلکه باید عملاً آنها را گرد هم آورد.
زیرنویس عکس: عکس از آرشیو باغ گیاه‌شناسی مونترئال، آثار فرهنگی آزاد، از ویکی‌مدیای عمومی
در مورد بُعد سیاسی قضیه، می‌خواهم آن را با بریتانیا مقایسه کنم. در آنجا، اصلاحاتی که به گروه‌های اقلیت و والدین فرصت‌های بیشتری برای اداره‌ی مدارس و حتی تأسیس مدارس داده‌اند همدست با نوعی خصوصی‌سازی در خفا بوده است. آیا پای گروه‌های اقلیت را به مدرسه باز کردن، و بدین طریق ضعیف کردن پروژه‌ی سیاسی جهان‌شمول و جمهوری‌خواهانه‌ی مدرسه، خطر این را دارد که تأثیرات و نفوذ بیرونی باعث کاهش بیشتر برابری و فرصت‌ها شود؟
کاملاً، اما این قضیه پیشاپیش صادق است. ما پیشاپیش پایان عمومیت‌گرایی جمهوری فرانسه را می‌بینیم. تفاوت با بریتانیا این است که ما این را بر حسب خودمختاری مدارس نمی‌بینیم بلکه بر حسب تمرکززدایی سیاست آموزش و پرورش می‌دانیم. امروزه، نابرابری بسیار معناداری میان مدرسه‌ای در مرکز پاریس، بوردو یا لیون، و مدرسه‌ای در حومه‌ی شهر یا در ناحیه‌ای روستایی وجود دارد. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی متفاوت است، محیط اجتماعی‌فرهنگی متفاوت است، و ازین‌رو شرایط مادی. والدین گاه تلاش می‌کنند ناحیه‌ی آموزشی (و اجبار به استفاده از مدارس ناحیه‌ای) را دُور بزنند. و اگر موفق نشوند، برتری و شایسته‌سالاری را در بخش خصوصی جست‌وجو خواهند کرد، و همین امر امروزه اغلب پاسخ به شکست وعده‌ی جمهوری است.
منظور از بخش خصوصی دو چیز است: مدرسه‌ی خصوصی رفتن یا رجوع به بازار معلم خصوصی. بیماری همه‌گیر کووید-19 و محدودیت‌های ناشی از آن از اختلافات موجود در سرمایه‌ی فرهنگی و امکانات تکنولوژیک میان خانواده‌ها پرده برداشته و آنها را تشدید کرده است. ما شاهد انفجاری در آموزش خصوصی در سال‌های اخیر بوده‌ایم زیرا والدین احساس می‌کنند که از پای درآمده‌اند. آنها بهترین‌ها را برای فرزندانشان می‌خواهند، اما نمی‌توانند پابه‌پای تحصیلات فرزندانشان خود را بکشند. آنها همچنین باید ضمن اشتغال امور خانه را هم بگردانند. این همان خصوصی‌سازی است که چامسکی آن را توصیف می‌کند: وقتی دیگر بودجه‌ی خدمات عمومی و دولتی تأمین نشود و این خدمات دیگر در دسترس نباشد، مردم به خدمات خصوصی روی می‌آورند.
با قبول این گرایش‌ها، کتاب شما مباحثه‌ای سیاسی را حول معنای آموزش و پرورش آغاز کرده است. چرا این مباحثه تا کنون غایب بوده است؟
مدرسه یک پروژه‌ی بلندمدت است که نمی‌تواند با نگرش سیاسی کوتاه‌مدت سازگار شود. امروز یک سیاست آموزشی نباید برای پنج سال بعدی بلکه باید برای بیست سال بعدی باشد. با وجود این، اکثر اصلاحات جرح و تعدیل مختصری بیش نیستند، حتی هنگامی که در قالب اصلاحات بلندپروازانه ارائه می‌شوند. به این علت است که ما بر وجود مباحثه‌ای سیاسی درباره‌ی مدرسه پافشاری می‌کنیم ــ نه درباره‌ی اینکه «چگونه مدرسه را نجات دهیم» بلکه درباره‌ی اینکه چگونه مطمئن شویم که مدرسه کودکان ما را آماده می‌کند که با دنیای بیست سال دیگر روبه‌رو شوند.
امروزه جنبش‌های سیاسی اندکی وجود دارند که یک پروژه‌ی آموزشی واقعی داشته باشند. واپس‌گرایان دارای چنین پروژه‌ای هستند. آنها از بازگشت به سنت دفاع می‌کند: آموزگارانی با اقتدار، انضباط و اونیفورم. اما رؤیای آنها برای نظامی کردن مدرسه یک پروژه‌ی ضدآموزشی است.
به نظر ما، تنها خانواده‌ی سیاسی‌ای که هنوز دارای پروژه‌ای آموزشی است بوم‌شناسان (ecologists) هستند. اما آنها تمایل دارند که این را نادیده انگارند، عمدتاً به دلایلی که به تاریخ بوم‌شناسی سیاسی مربوط می‌شود. آنها پروژه‌ی آموزشی خود را در دهه‌های 1960، 1970 و 1980 بر مبنای نفی مراجع آموزشی رسمی، بر مبنای روش‌شناسی‌های جایگزین تدریس، بر مبنای آزاد گذاشتن بچه‌ها طراحی کردند، و بخشی از آن کهنه و منسوخ شده است. در بعضی موارد، آنها بیش از حد جلو رفتند، برای مثال در مورد آزادی روابط جنسی. بوم‌شناسان همچنان باید در پروژه‌ی آموزشی خود بازنگری کنند.
هرچند سبزها (حزب سبزهای فرانسه) زمانی نظراتی حاکی از بصیرت و روشن‌بینی راجع به مدارس داشتند، اکنون به نحو فزاینده‌ای کارشناس مبارزه با تغییرات اقلیمی، انتقال انرژی، یا دموکراسی مشارکتی شده‌اند. اما آنها بینش تکنوکراتیک خود درباره‌ی مدرسه را چندان روزآمد نکرده‌اند. هنگامی که سبزها به قدرت می‌رسند، اغلب دخالت بسیار کمی در امر آموزش و پرورش دارند. آنها می‌دانند و می‌گویند که آموزش برای آینده حیاتی است. اما ارتباطی میان پروژه‌ی سبزها و نحوه‌ی بیان شدن و جلوه یافتن آن در قلمرو نهادها و مؤسسات مدنی وجود ندارد.
آیا مدرسه می‌تواند راهی باشد برای سبزها که پروژه‌ی سیاسی خود را در قرن بیست‌ویکم پیش برند؟
ما اطمینان داریم که می‌تواند چنین باشد. به این سبب است که عنوان عملی برای کتاب ما «مدرسه-خانه» بوده است. بوم‌شناسی یعنی آینده. و این در عین حال آینده‌ی آموزش و پرورش است. سبزها باید توجه خود را به مدرسه دوچندان کنند، و نه فقط اینکه به بچه‌ها یاد دهند که زباله‌هایشان را بازیافت کنند. آنها باید مدرسه را به یکی از ستون‌های خود، شالوده‌های خود، ارزش‌های محوری خود ــ و فلاخنی برای در هم کوبیدن قلعه‌های قدیمی که جامعه را دربر گفته‌اند و باز کردن پای جامعه به قرن بیست‌ویکم ــ بدل کنند.
کاهش انتشار گاز دی اکسید کربن در اقتصاد با سبزها یا بدون سبزها روی خواهد داد. چالش مورد نظر ما اقتصاد یا انتقال انرژی نیست. بلکه رابطه‌ی ما با خودمان، با دیگران و با سیاره‌ی زمین است. بوم‌شناسی طرح و نقشه‌ای برای آن دارد و این به عهده‌ی سبزهاست که آن را پیش برند. و این کار از مدرسه آغاز می‌شود.
برگردان: افسانه دادگر
ادوارد گودو استاد تاریخ و مشاور سیاسیِ پیشین در پارلمان اروپا است. آنچه خواندید برگردان این نوشته با عنوان اصلیِ زیر است:
Edouard Gaudot, ‘Ecology starts at school’, Eurozine, 8 April 2021.
